ARTÍCULOS | Autismo e infancia
Approcher l'enfant autiste
por Silvia Elena Tendlarz

Comment approcher l'enfant autiste ? Comment l'analyste s'approche t-il de l'enfant, et comment l'enfant s'approche t-il de l'analyste ? Les enfants se montrent le plus souvent repliés sur un centre d'intérêt, sur leurs mouvements répétitifs, dans leur « carapace » autistique, apparemment déconnectés de ce qui se passe autour d´eux. Certains enfants parlent, d'autres pas. Certains sont absorbés par quelques objets ou mouvements, d'autres par la vision d'une image déterminée. Il n'existe pas d'enfant-type, pas plus qu'il n'existe d'enfant-type dans l'autisme. Tous les enfants sont différents dans leur singularité.

On appelle « obsessions », les intérêts, les passions de l'enfant. Quelle place leur accorder dans la vie de l'enfant et dans le traitement de l'enfant autiste ? Sont-ils des obstacles qu'il faut corriger ou éliminer ? Ron Suskind témoigne de quelle façon il parvient à s'approcher de son fils Owen à travers les dessins de Disney, tout en respectant son objet d´intérêt, la passion de son fils, et montre comment un travail avec l'enfant est possible à partir de ses inventions.

Jean-Claude Maleval a examiné les différents types de bords autistiques qui vont de l'appui sur le corps, à la création d'un objet, d'un bord dynamique, jusqu'à son effacement. Ceci met en évidence la diversité actuelle qui s'exprime en termes de « spectre autistique » et permet d'affirmer que bien que l'autiste ait un fonctionnement particulier qui se maintient de façon stable tout au long de la vie, cela n'empêche pas qu'il y ait des transformations sur lesquelles le traitement analytique peut s'appuyer en partant des inventions de l'enfant.

Que nous enseigne la diversité clinique au sujet des passions de l'enfant autiste et de son traitement ?

1- Entrer en contact

Lorsque Marc, neuf ans, se retrouve pour la première fois avec un analyste, un collègue de l'université-, il ne pouvait pas entrer en contact avec lui. Il devenait violent face à la moindre tentative d'approche. Il arrivait à la consultation avec un ensemble de petits objets, parmi lesquels se trouvait un CD en mauvais état. L'analyste essaye d'intervenir en utilisant ces objets sans succès. Finalement il parvient à capter l'attention de l'enfant lorsqu'il place le CD dans l'ordinateur. Dès lors, l'enfant cherche à passer le film de façon réitérée à chaque séance, mais s'intéresse seulement aux titres du début et aux annonces de la fin. Il passe le reste du film à toute allure. Peu après, l'analyste introduit un autre objet : avec son téléphone portable, il filme les extraits du film qui l'intéressent et lui propose de les regarder. Marc hésite alors entre l'ordinateur et le téléphone portable, et commence à s'intéresser aux mouvements de l'analyste, regarde où il s'assoit, où il se dirige, le suit du regard et à certaines occasions émet des sons. Ensuite une série d'échanges apparaît entre l'enfant et son analyste échanges au cours desquels ils s'enlèvent mutuellement le portable. Marc s'intéresse ensuite à des scènes de films de Disney : dans l'une d'elle, Lilo et Stich discutent, dans une autre Pinocchio se promène en chantant. Pendant ces scènes, l'enfant s'approche de l'analyste, rit, manipule son corps, lui prend la figure et regarde fixement l'analyste dans les yeux.

On parle souvent de la rupture du lien de l'autiste alors qu'il s'agit en réalité d'un « lien subtil » que l'enfant maintient en fonction de ses possibilités subjectives. Dans la mesure où l'analyste établit un contact avec l'enfant à partir de son centre d'intérêt, il peut œuvrer de façon à produire une ouverture vers de nouveaux objets et d'autres circuits. La fixité des scènes visionnées au début et à la fin des dessins animés se déplace vers d'autres séquences, bien que le centre d'intérêt de l'enfant ne change pas. L'analyste devient un double réel à travers lequel Marc fixe son regard, et se faisant, il élargit sa « carapace » dans un « autisme à deux ».

2- A l'intérieur d'une histoire

Lors de notre première rencontre, une fillette de dix ans, par le biais d'une voix à l'intonation particulière, me fit entrer dans son monde de dessins animés dans lequel tout devait se répéter de façon identique, aussi bien les mouvements que les mots. Elle m'ordonnait quoi faire et que dire. « Répète ! », commandait-elle, et ensuite, elle me disait la phrase que je devais répéter. Elle parlait en utilisant des phrases de dessins animés, ce qui lui permettait de communiquer avec son entourage. A travers la copie des dessins, je me retrouvais moi-même incluse dans ces derniers. Je ne connaissais aucun de ces dessins animés qui variaient d'horaires selon les chaînes de télévision. Mais par ce biais, elle me raconta à maintes reprises un accident qu'elle avait eu étant petite et qui avait eu un grand impact sur elle. Elle organisait aussi la mise en scène de jeux télévisés. Elle me posait une question, me donnait le choix entre trois options, je devais trouver une réponse, et elle s'exclamait : « Correct ! » joyeusement. Que les réponses que je donnais au hasard furent vraies ou fausses importait peu, c'est la mise en scène elle–même qui était importante. En plus de dessins animés, la fillette ajouta des jeux qui exigeaient une stricte répétition et le même ordre qu'elle m'indiquait. Les changements s'opéraient en gardant la même structure de fonctionnement. Qui plus est je me surprise à lui dire « Correct ! », avec la même intonation, sans y penser, en réponse à quelque chose qu'elle disait, et je reçus en retour un sourire, et ensuite une accolade.

Faire partie de ses dessins animés, même sans rien connaître d'autre que le fragment choisi par elle pour sa répétition, m'enseigna beaucoup de choses. Très rapidement, la fillette me situa, dans le transfert, dans une position de double réel. Je devais imiter ses mouvements de façon à effacer toute différence, au style de l'écholalie et de l'écopraxie. Les dessins animés prennent vie à travers cette rencontre avec la patiente et je me trouvai face à un scénario établit qu'elle me dictait et qui n'avait aucun résonance ni sens pour moi. Le respect de son invention, le monde animé par les dessins et les phrases extraites à partir de là, l'amène à interagir avec l'analyste comme double réel sans qu'il devienne intrusif, de façon telle qu'elle l'expérimente avec moins d'angoisse.

3- Respecter l'invention

Un enfant de sept ans, diagnostiqué comme Syndrome d'Asperger, avait un intérêt spécifique pour les bateaux. Il était parfaitement scolarisé et dédiait la plupart de son temps à les dessiner, à les construire avec des legos et à en parler. A Ushuaia, les bateaux occupent une place de choix. La famille déménage à Buenos Aires, loin des bateaux mais c'est une ville quadrillée par les lignes de trains et de métros pour se déplacer. De façon surprenante, de la même façon qu'il se préoccupait des bateaux dans sa première analyse, dans le travail analytique qu'il fit avec moi, sa "passion" se déplaça sur les trains. Il connaissait tous les trajets pour se rendre à mon cabinet. Il les dessinait sur un papier et indiquait aussi les changements de trains et établissait ainsi une sorte de carte. Il était spécialement attentif aux horaires, aux annonces en rapport avec les gares et aux moindres détails concernant des moyens de transport. Avec une extraordinaire mémoire visuelle, il pouvait décrire en détail les manivelles et les différents instruments avec lesquels un wagon se connecte avec l'autre, et particulièrement, les mouvements mécaniques des accrochages lorsque les wagons bougent ou se séparent. Chaque séance l'enfant me faisait participer de son « savoir »sur les trains. J'écoutais avec attention ses descriptions, malgré la difficulté à suivre les visualisations de ces mécanismes. A un moment donné, les parents lui achetèrent des livres d'histoires pour qu'il puisse s'occuper enfin d'autre chose. Il apporta les livres en séance, et sans aucune hésitation, me montra le plan du premier métro de Buenos Aires, qu'il avait trouvé. Les trains ont organisé sa vie, ses habitudes et ses apprentissages, sans qu'il lui soit très nécessaire de se préoccuper beaucoup des autres. Content de son analyse, il voudra déménager en face de mon cabinet.

Cet enfant m'enseigna que les dites obsessions ou intérêts spécifiques d'un enfant autiste ne constituent pas un obstacle pour que l'enfant construise un monde avec d'autres, que ce soit par le biais de sa scolarité, celui de sa famille ou celui du lien transférentiel. Etant donné que c'était là son mode de fonctionnement, l'enfant lui-même parvint à transformer l'objet centre d'intérêt en prélevant les éléments de son environnement. Il aurait pu ne pas y parvenir. Il n'est pas nécessaire de vivre en Afrique pour avoir peur des tigres. Il lui a été possible de se déplacer autour de son centre d'intérêt en maintenant le même mode de relation avec "ce qui le passionne".

4- Le traitement analytique

Dans une analyse il s'agit d'abord d'entrer en contact avec l'enfant autiste sans que ce soit vécu comme intrusif, il s'agit de se situer à ses côtes, de connaître ses passions, son monde et ses intérêts. Il ne faut pas le forcer à laisser de côté des conduites déterminées et ses centres d'intérêts au nom de "ce qu'il devrait faire, normalement", ni lui montrer comment il doit se comporter. Le champ de l'éducation ne fait pas partie de la séance analytique, il a son contexte spécifique. Il ne s'agit pas non plus de supprimer l'objet autistique pour que l'enfant adopte de nouveaux objets. L'objet autistique, le double autiste et les intérêts spécifiques ou îlots de compétence sont les inventions qui permettent à l'enfant de se maintenir dans un monde sécurisant, comme le souligne Jean-Claude Maleval. Au cours du travail du transfert, il s'agit de déplacer la carapace autistique et de construire un espace ludique en incorporant de façon métonymique des objets, des séquences réitérées que l'enfant construit progressivement ; les mots utilisés finissent par faire partie de la langue privée de l'enfant. Comme le montre Eric Laurent, il s'agit de parvenir à obtenir des petits déplacements, en contiguïté, permettant ainsi que cette incorporation du nouveau s'accompagne d'une soustraction de la jouissance qui affecte le corps, ce qui diminue les explosions de violence et d'automutilation. L'analyste peut occuper le lieu du double réel, de destinataire ou de présence qui accompagne ce travail, à partir du "lien subtil" qu'il établit avec l'enfant autiste.

Les perceptions au travers, les doubles réels et la cadence musicale en parlant décrites par Donna Williams ; la pensée en images, en mots et la perception sous forme de patterns de Temple Grandin ; la déclinaison répétée des numéros et des lettres dans le réel de Daniel Tammet ; montrent comment les registres imaginaire, symbolique et réel se présentent dans l'autisme avec une topologie de l'espace qui lui est propre. Ce à quoi vient s'ajouter la place prépondérante qu'occupe le centre d'intérêt spécifique de l'enfant. Et tous sont différents.

La différence inquiète, pas seulement dans l'autisme ; elle génère la crainte envers l'inconnu et peut même conduire à la ségrégation. Respecter l'invention de chaque enfant, ses intérêts spécifiques, en faire usage, permet de s'approcher et approcher l'enfant autiste pour qu'il trouve sa solution singulière parmi les mille et une façons d'habiter le monde. La thérapie par affinité et l'orientation psychanalytique ont beaucoup à dire sur ses enfants qui sont tous uniques.

Traduction: Guilaine Panetta.